取材：Mr. John Morrison 編寫：斐林豐神父 撮譯：張冠榮修士

 

鮑思高神父與廿世紀教育家的對照

[Don Bosco’s Pedagogy and Twentieth Century’s Conversation about Education in Chapter 8 Part II of The educational philosophy of St. John Bosco (Hong Kong – TKP School 1976) 212-240]

 

鮑思高神父（ 1815-1888 ）專論教育的著作，只有寥寥數頁，書名叫《教育青年的預防教育法》 1 雖然如此，但若要深入地了解他的教育法，他的一些其他著作其實可資參考，因為內裡記錄了他很多個人的實際經驗。 其中最重要的有《慶禮院的規則》 2 ； 《附設於聖方濟沙雷氏祈禱院的貧童院守則》 3 ； 《慈幼會會院內施行懲罰的通函》 4 ； 《 1884 年 5 月 10 日從羅馬的信》 5 。 這些都是一些十分濃縮，份量不多的著作。

鮑思高神父不是一個教育理論家。 只要看那 19 巨冊的「聖若望鮑思高行傳」，我們就知道他主要是一個注重實踐的教育工作者，書內佈滿了他推行教育的寶貴經驗。

 

基本教育原則

倘我們把鮑思高神父的教育原則歸納在一些大標題之下去研究，並將之與近代教育作家比較一下，不難發現他的原則預示了許多廿世紀的教育理想。

 

鮑思高神父的「預防教育法」，包括了「理智」、「宗教」和「仁愛」三個要素。 它們都是關於教育的程序，而且涵蓋面很廣，包括：訓練、教導、透過榜樣和經驗來學習；教與學的原則；解難的訓練和鼓勵；透過善會、活動和「輔導性的管理」來訓練談話的藝術等。

這些教育的程序，應用 R.S. Peters 的話，是以達致「全人」 6 為鵠的，學生要學「值得學習的事」 7 ，使自己在物質上、智能上和精神上都能得到益處。 1972 年，在美國舉行的第 62 屆全國英語教師的週年大會上， Margaret Mead 提出每個兒童學習「全屬人性」的事，就是值得教育的事。為鮑思高神父來說，「全屬人性」的事，包括宗教的經驗。

 

對鮑思高神父來說，「值得學習」的事，也是要使青年發展成為「有用的公民」，得到適當的職業，即是說：要培養一個能對社會盡責，努力工作，貢獻社會的有用的人。此外，「值得學習」也包括天主教信仰：「認識、愛慕和侍奉天主」，以及由此推展與別人的關係，這些都是鮑思高神父的理想，即合理、愛德和仁慈。

 

John Dewey （ 1859-1952 ）是「實踐主義」的先導者，他認為行得通的假設就是真的，科學方法是唯一有效的方法，科學顯示了價值是純主觀的特性 8 。 Dewey 只承認本性的價值，而鮑思高神父卻兼重本性和超性的價值。 Dewey 和鮑思高神父都關注社會功能，都重視透過參與來學習，認同遊戲是學習的方法，是心理及社會的教育基礎，以及 Dewey 所說的「重新建構經驗」，兩人都認為這些是應有的教育目的。 鮑思高神父不同意 Dewey 的地方是教育本身的目的，鮑思高認為教育是為了一個最終的目的，即以「人的永遠得救」作為最後鵠的。 當 Dewey 看教育是為現世生活時，鮑思高神父卻不單如此，他更視之為將來永遠的生命。

 

鮑思高神父的教育宗旨，部分預示了一位英國教育學家 Alfred North Whitehead （ 1861-1947 ）的學說。 Whitehead 認為一個受過教育的人會欣賞文化，和擁有某一方面的專業知識。 他也倡議給受教者之內容越精簡和越重要就最好 9 。 這兩點實在與鮑思高神父的著作極為相近。

 

英國教育家 R.S. Peters 在 1963 年發表文章「教育者須有目的嗎 ？ 」 他認為教育的價值在於「過程」中持守原則勝於達到預期的「結果」。 鮑思高神父的教育法同意 Peters 所重視的教育的模式，但他不同意教育不以目標作導向。 他認為：我們怎能只有過程而毫無目標？ 鮑思高神父贊成勤力和有目標地工作，實踐天主教的靈性元素，所有「過程」須靠著天主的聖寵，到達一個肯定的預設的目的，就是人的救贖，亦即「在世上快樂，在天堂上永遠享福」 10 。

 

關於教育的目的，鮑思高神父同意另一位天主教教育家 Jacques Maritain （ 1882-1973 ）的看法，他認為教育是為「陶塑」「尊貴」的人，滿全人格得以成就，個人得以滿全。 教育也是人的「醒覺」，一種透過知識、智慧、善意和愛所得的解放 11 。任何教育的理論若只基於科學，那就摸不到實處，一如 Dewey 所提倡的教育實踐主義，以懷疑心態從事學術，是工具的膜拜，最終是自我崇拜。鮑思高神父的見解 —─ 教育是不斷的更新，要求自然的反應和擴闊學生的經驗，先導了 Maritain 的觀念，它的意思就是叫我們要採用適合時代的方法。智慧不單是理論分析，也包括直覺和愛。 Maritain 這些理念，給 Abraham Maslow (1900-1970) 、 Gordon W. Allport (1897-1967) 、以及 Carl Rogers (1902-1987) 等人的人本心理學提供了良好哲學的基礎，而當代的教育理論及實踐，也的確受到他們 12 很深的影響，鮑思高神父對教育的直覺與他們的亦有著極深的共鳴。

 

Martin Buber (1878-1965) 的存在主義 13 ，以及他的群體觀念 ─— 知識基於彼此的關係，與鮑思高神父善會的天主教神修亦很相像。 鮑思高神父十分鼓勵師生的互動。他所發展的溝通技巧，包括在慈幼會式的「指導」之中。 教師有如「慈父」，他的「臨在」表示一種預防 - 預防問題於發生之先。 一如 Buber 所說的「教師 — 藝術家」，實踐鮑思高神父的預防教育法，就是實踐一門藝術，這門藝術是以理智、宗教、仁愛來迎接學生的需要。 鮑思高神父說：「教育是培育人的大藝術」 14 。

 

Herbert Feigl (1902-1988) 15 認為教育者該引導人達致最大的自我肯定，鮑思高神父同意這一點，不過，其中引發的以自我為中心的主觀主義，卻與基督愛德及謙德相反，因此，鮑思高神父認為人要學習自信，但要恰到好處。

 

G.H. Bantock 在《教育的自由與權威》 16 一書中，不同意實踐主義對教育宗旨的見解，並且認為他們以學校和社會作比擬也是不足的。 Bantock 的結論是人不能避免終極的問題，所以，教育的宗旨、價值和權威，始終繫於人的本性，以及人和宇宙的關係。

 

總括而言，鮑思高神父的教育實踐，預示了多位天主教或非天主教的思想家的教育思想。 他確信良好的目的與方法並無矛盾，目的與方法的協調保證了教育努力的一致性和獲得美滿的效果 17 。 最後，我們或者會問：「鮑思高神父在教育家中，能佔一席位嗎？」 Guy Avanzini 說：「他與最偉大的並肩而立。」 18 。

 

自由與控制

按照鮑思高的預防教育法，他較主張擺脫外在的壓力和紀律措施，側重內在的指引、改正和輔導的力量，它讓教育者和受教者都得到相當的自由。 但是，一如在民主制度內作出決策會較慢的一樣，鮑思高的教育法也較需時。 它需要充滿家庭氣氛的環境，教師猶如父兄，隨時準備伸出援手。 鮑思高神父的子女，由於有上述的支援，所以不會如 Eric Fromm 形容新時代的許多人 19 ── 被「隔絕」而感到「焦慮」。

 

相反地，鮑思高神父的子女，卻享受到 Eric Fromm 所說的：「每個人按照自己獨一無二的特性，去完全實現正面的自由」 20 。 聖多瑪斯的倫理學說認為：「道德不在於拘謹地規劃個人的行為，盲目服從某一種守則」 21 ，而是把人的自由導向天主給予的自然倫理規律，和聖教會的訓言。 鮑思高神父的學生能夠依仗慈幼會式的「指導」而得到援助，他們可以在細緻而慈愛的推動下發展自己，卻又不至於接受單方面的灌輸。

 

訂規條與立規者

鮑思高神父也會訂立規條，但卻被認為是「合理的」，因為他的學生對他作為訂立規條者具有信心。 一位美國的教育家 J.M. Rich 指出：任何成功的組織，例如一間學校，需要協調兩件事：統籌和創新 22 。 如果領導人與教師疏離，或教師與學生少溝通，他們會感到「無形」的權威在控制他們。 這樣只會帶來隔絕和無效率的教導，但這種困難是可以預防的， Rich 指出，只要個人與同輩有所聯繫，疏離與隔絕便可減少，所以，讓師生能夠參與決策，就是最好的解決方法。

 

遠在 1847 年，鮑思高神父已在善會及各組別中讓學生參與決策，慈幼會的老師則以「臨在」去「指導」青年，鼓勵師生間的社交互動。 鮑思高神父更每週與員工開會，討論教育的問題，以及討論學生的課業，在和諧及友善的氣氛中尋找解決方法。 Rich 認為解決組織內的問題，方法之一是教師認同學校的宗旨，行政人員的態度對此有直接的關係。

 

鮑思高神父充滿勁力的性格帶動教師與他同行，每人都知道他關心他們，因此，學校的組織和管理是走家庭式的路線。

 

鮑思高神父刻意每學期一次向全校師生解釋校規，講出每一條規矩背後的理由。使每人都知道自己的責任，並且了解規則是公平無私。

 

鮑思高神父的祈禱院接近 Israel Scheffler 的「原則模型」 23 。按照這個模型，學校上下都遵守一種合理的規條，凡事都按照原則去處理；原則、理智和恆久一貫的觀念並重；所謂合理，是以原則及人性尊嚴去衡量，使教育的工作能全面發展性格，有原則的言行，令人性的尊嚴得以充份發揮 24 。

 

另一方面，如果不經常檢討，這個「原則模型」會漸趨公式化和甚至僵化。 鮑思高神父克服公式化的方法是強調「合理」，並且鼓勵非正規的、輕鬆的、愉快的群體關係，不論在課室或小息的時間，都應表現這種良好的群體關係。

 

基督徒的愛與喜樂

鮑思高神父的愛德在他的祈禱院或學校裡，產生了歡樂的氣氛。 鮑思高式的關係是一種延續的、個人的共融。 它包括 Martin Buber 所說的「交談式的關係」—─ 它涉及改正學生的錯誤，提供學生所需，給予歸屬感和安全感，增進與教育者的信心。 「以交談建立關係」也是慈幼會教學法的「指導」思想，它很重視教育者與學生的不斷交流，在課室裡、玩耍時、遊戲時、開會時、演戲時、唱歌時、參與善會時。 慈幼會的教育者能使沉悶的日子迸發出精采的光華，為學生重現鮑思高神父的教育精神，讓年輕的心雀躍歡樂 25 。

 

鮑思高神父所用的方法，主要是基督徒的愛德。 首先，「他使自己時常臨在」 26 。對學生的起居作業，遊戲和活動，充滿興趣。 鮑思高神父說：「不但要愛學生，還要使他們覺得被愛」 27 。

 

第二，教育者是透過愛而不是懼怕來賺取學生的信心和尊敬。 鮑思高神父這樣寫：「如果教育者要得到學生的敬畏，他先要使學生愛他。」 28 。

 

第三，友善和慈愛地去輔導或改正學生的過錯。 「學生感到是面對一個朋友，他會開放心靈，道出焦慮和需要。」 29 。鮑思高神父教訓他的會士，勸誡學生時，總要使他感到比先前更快樂。 30

 

第四，克服代溝，嬴取信心。 「這有賴彼此熟悉來完成。常由衷地與學生共聚，一同歡笑，令他們有時看自己不是教師，而是關心他們的朋友。」 31

 

最後，鮑思高神父用基督徒的愛德對待學生。 有人問他在教育上成功的秘訣，他回答：「愛」 32 ，而喜樂是這愛的延伸。

 

Frauke Chambers 寫過一篇文章：「教育透過出神的喜悅？」 33 這篇文章是評論 George Leonard 的「教育和出神喜悅」 34 。 Frauke Chambers 寫道：「 Leonard 說教育的目的是『成就出神喜悅時刻』以及『教育最好的時刻是心靈的超拔』。 改革我們教育環境最重要的考慮是如何愉快學習。」 在 Leonard 寫此書的 123 年前 ( 即 1845 年 ) ，鮑思高神父已使他的學生在學校裡愉快和喜樂，「數以百計的學生善盡自己的本份，那裡洋溢著童真、簡樸，和基督的歡樂。 別以為這是傳說，這是嚴肅的歷史事實。」 35

 

另一方面，「這種自由寬大的教育態度， …… 喜樂、自由與廣闊的心胸」，不會變成慈幼會會士所說的「縱容」 36 ，因為學生都珍惜這種愉快輕鬆的學習機會，以謙遜的態度去接受這樣的幸運。

 

美好生活作為教育目的

鮑思高神父的教育機構既然是一個愉快的地方，那麼它的師生便是享受著一種「美好生活」。 美國的教育學家 Harry S. Broudy 37 考量到「美好生活」作為教育目的時，得到以下結論：雖然教師對教育目的意見不一，但對「美好生活」卻有相當共識。 按 Broudy ，「美好生活」不包括過份的痛苦、怕懼、不安全、不滿足及缺乏興趣；但它包括身體安康、愛、安全、自我實現、有完成工作的能力、目標和興趣。

 

鮑思高神父在 1841 年已知道「美好生活」是甚麼了，它不單配合基督的理想：「認識、愛慕和侍奉天主」，也包括達到以下目標：「對學生灌輸國民、倫理和智能的教育」 38 。 Theodore Brameld 在 1950 年估計，天主教教育的目的，是為「將來的生命」 39 ，儘管這一項對鮑思高神父多麼重要 40 ，但若說在鮑思高神父的學校裡，這項功用超越所有其他的功用，那又不是真實的。

引發悔意的懲罰

鮑思高神父這樣寫：「如果可以，就不用懲罰。」 41 為了避免學生犯錯，他側重慈幼會式的「臨在」和「指導」，使能減少懲罰的需要。 實際上，為了要把懲罰減到最少，他設計了一些做法，至今仍流傳在慈幼會學校裡。

 

1966 年， P. Nash 在《教育裡的權威與自由》 42 一書中論及懲罰，指出懲罰在孩子身上產生敬畏，而用手段又勝過用暴力。 紀律措施要有層次、目標、克制和果效，一切都為孩子的好處。 施行懲罰時要對孩子真誠老實，確定這樣做對孩子來說，所得的益處勝過所受的痛苦。 集體懲罰在倫理上未必行得通。 Nash 相信，教育是終身的工作，它應包括自律的嚴格程序，由孩子「克服」自我來達成。 Nash 更認為，有效的紀律是自由的產品，是適當的和現實的。 如果任由不成熟的人無盡的選擇，這樣會切斷他將來自由的可能性。

 

早在 1833 年，在一封傳給慈幼會學校的通函中，鮑思高神父對懲罰提出以下的建議 43 ：

  • 懲罰前先搞清事實。
  • 務使犯錯者知道他為何被罰。
  • 一般不要趕學生出課室。在較嚴重的事情上，使人陪同學生去見校長。
  • 懲罰時必須公正。
  • 切勿罰全體。
  • 切勿體罰。
  • 懲罰要少及不要拖長。
  • 不鼓勵罰抄寫。
  • 切忌用反思室，以免學生呆著沒事做。
  • 常啟發原諒的希望。

 

這些論及懲罰的話，是鮑思高神父在 Nash 以前 83 年說的，它可以說是不少近代教育家今天所說的話的預言，其真知灼見可想而知。

 

1883 年，鮑思高神父在信裡這樣寫：「緊記著教育屬心靈的事 …. ，讓我們放下嚴厲和尖銳的心態。 讓我們使自己受人愛，培養責任感和對天主的敬畏，這樣我們會見到心靈異常容易開放 ……. 祂選了自己作我們的模範，尤其在教育青年方面」 44 。

 

遊戲耍樂不可或缺

在鮑思高神父的教育法中，十分重視玩耍：不論是自由的嬉戲或有組織的遊戲。遊戲有助學生舒緩壓力及作適當的發 洩 。 在遊戲中，教師可以在非正規的情況下，進行有目標的輔導，使學生在課室中亦有同樣的熱情。

按照 R.F. Deardon 45 ，孩子的嬉戲對教育者至為重要。 德國教育家 Federic Froebel (1782-1852) 賦予他的幼稚園形上學的意義：嬉戲可以使一個孩子的本性得以舒展，有如綻開的花瓣。 Jean-Jacques Rousseau 雖非形上學家，但對這位學者竟可將一個 12 歲的孩子 Emile 形容為「一個粗魯、低俗的小男孩」。 鮑思高神父的觀念是可以兼容 Froebel 的「兒童 — 花園的意念」，但他看小孩的本質，並非如 Rousseau 那般粗淺，鮑思高認為小孩不但天真而且容易受「誘惑」和「犯罪」（按照天主教的講法） 46 。 所以鮑思高神父堅持小息時要有教師陪同。 玩耍為學生來說，也有鬆弛減壓的意思，「只為樂在其中」 47 ，同時，鮑思高神父亦將玩耍遊戲的時候視為師生非正規溝通的良機。 鮑思高神父把聖斐理伯•內利的話變成自己的話：「讓孩子們跳跑呼叫 …. 你們可以為所欲為，只要不犯罪。」 48

 

結論

鮑思高神父的教育法並非一套理論分析的系統，而是教我們如何觀察及展現生命。 慈幼會透過口述或筆錄的經驗，維持及發展鮑思高神父的理論。 這理論最重要的是啟迪和鼓舞教育者和受教者對天主對人的信念，它重視實踐多於理論，它表達於人際相處的關係中，它的準則是「理智」和「仁愛」，它的目的是青年的靈、德、智、體、群、美六育。

 

鮑思高神父的教育技巧是基於他對耶穌基督福音的信德。 看到他預示了日後許多教育家所發展的原則，實在令人敬服。 本文把鮑思高神父的教育經驗與 20 世紀教育家作廣泛的對照中，藉此了解鮑思高神父的教育精神。 將來的任務，是要把鮑思高神父這位教育家擺放在今天「複雜的社會」中，以及在我們中國人的社會中，繼續發揮它根植人心的愛的教育。

 

 

注釋與書目

  1. GIOVANNI BATTISTA LEMOYNE, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, IV, New Rochelle: Salesiana Publishers 1967, 380-385.
  2. GIOVANNI BATTISTA LEMOYNE, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, III, 441-459.
  3. 同上 IV, 542-559.
  4. EUGENIO CERIA, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, VI, New Rochelle: Salesiana Publishers 1995, 368-376.
  5. PAUL P. AVALLONE, Keys to the Hearts of Youth. Reason, Religion, Kindness. St. John Bosco’s Pastoral and Educational Mission. A Spirituality and Methodology, 130-140.
  6. R.S. PETERS, “What is an Educational Process?” from The concept of Education, 21.
  7. 同上， 4.
  8. JOHN DEWEY, “Education and Our Present Social Problems”, School in Society, April 15, 1933.
  9. A.N. WHITEHEAD, The Aims of Education, London: Benn 1950 (1 st Edition 1916).
  10. PIETRO BRAIDO, Don Bosco’s Pedagogical Experience, Rome Libreria Ateneo Salesiano 1989, 125 with note 20.
  11. JACQUES MARITAIN, Education at the Crossroads, Yale: Yale University Press 1943.
  12. 這句是編者所加。
  13. MARTIN BUBER, Between Man and Man, London: Collins Fontana Library 1961.
  14. PIETRO RICALDONE, Don Bosco Educare, I, Colle Don Bosco: Libreria Dottrina Cristiana 1953, 97.
  15. HERBERT FEIGL, “Ends and Means of Education” from National Society for the Study of Education, 54 th Yearbook, Part 1, Chicago: University of Chicago 1955.
  16. G.H. BANTOCK, Freedom and Authority in Education, London: Taber and Taber 1965.
  17. PIETRO BRAIDO, Don Bosco’s Pedagogical Experience, 120-123.
  18. GUY AVANZINI, “Don Bosco’s Pedagogy in the Context of the 19 th Century”, in PATRICK EGAN – MARIO MIDALDI, Don Bosco’s Place in History, Roma: Libreria Ateneo Salesiano 1993, 305. 這段是編者所加。
  19. ERIC FROMM, Escape from Freedom, New York: Holt 1941.
  20. 同上， viii.
  21. GERALD VANN, Morals and Man, London: Collins 1960, 119.
  22. J.M. RICH, Education and Human Values, Massachusetts: Addison-Wesley 1968.
  23. ISRAEL SCHEFFLER, “Philosophical Models in Teaching” from The Concept of Education, 129-132.
  24. 同上， 130.
  25. J.A. AYERS, A Salesian Education, 23.
  26. PAUL AVALLONE, Reason, Religion, Kindness. The Educational Methods of St. John Bosco, New Rochelle: Salesiana Publishers 1965, 47.
  27. EUGENIO CERIA, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, XVIII, New Rochelle: Salesiana Publishers 2002, 88.
  28. Constitutions and Regulations of the Society of St. Francis De Sales , 252.
  29. PAUL AVALLONE, Reason, Religion, Kindness. The Educational Methods of St. John Bosco, 48.
  30. GIOVANNI BATTISTA LEMOYNE, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, IV, 395.
  31. PAUL AVALLONE, Reason, Religion, Kindness. The Educational Methods of St. John Bosco, New Rochelle: Salesiana Publishers 1965, 48.
  32. 同上。
  33. FRAUKE CHAMBERS, “Education through Ecstasy?” in Education News, June 1974, Volume 4, NO.9, 18-21.
  34. GEORGE LEONARD, Education and Ecstasy, New York: Delacorte Press 1968.
  35. TERENCE O. BRIAN, Dominic Savio. Teenage Apostle – Saint, London: Guild Publications 1969, 90.
  36. J.A. AYERS, A Salesian Education, 18.
  37. HARRY S. BROUDY, Building a Philosophy of Education, New Jersey: Prentice-Hall 1954.
  38. Constitutions and Regulations of the Society of St. Francis de Sales , 251.
  39. THEO BRAMELD, “A Cultural Evaluation of Progressivism”, Philosophies of Education in Cultural Perspectives, New York: Dryden Press 1956.
  40. PIETRO BRAIDO, Don Bosco’s Pedagogical Experience, 132-133.
  41. GIOVANNI BATTISTA LEMOYNE, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, IV, 384.
  42. P. NASH, Authority and Freedom in Education, New York: Wiley 1966.
  43. PAUL AVALLONE, Reason, Religious, Kindness, 71.
  44. EUGENIO CERIA, The Biographical Memoirs of St. John Bosco, XVI, 376.
  45. R.F. DEARDEN, “The Concept of Play”, in The Concept of Education, 75.
  46. FR. JOHN BOSCO, The Life of St. Dominic Savio, Pupil of the Oratory of St. Francis de Sales, Preface in PAUL ARONICA, ed., The Life of St. Dominic Savio by St. John Bosco, First American Edition Complete and Unabridged Translated from the 5 th Italian Edition with Introduction and Notes, Paterson: Salesiana Publishers 1955, XXVII-XXVIII.
  47. R.F. DEARDEN, “The Concept of Play”, 84.
  48. Constitutions and Regulations of the Society of St. Francis de Sales , 249.